ΜΑΘΗΣΙΑΚΕΣ ΔΥΣΚΟΛΙΕΣ - ΔΥΣΛΕΞΙΑ

ΕΠΙΜΟΡΦΩΤΗΣ : ΤΡΥΦΩΝ Σ. ΝΙΚΟΛΟΠΟΥΛΟΣ

DEA  ΕΙΔΙΚΟΣ  ΠΑΙΔΑΓΩΓΟΣ – ΦΙΛΟΛΟΓΟΣ

ΕΙΣΑΓΩΓΗ

Οι μαθησιακές δυσκολίες αποτελούν την μεγαλύτερη κατηγορία ειδικών εκπαιδευτικών αναγκών και απασχολούν ένα μεγάλο αριθμό μαθητών, γονιών και εκπαιδευτικών. Τα προβλήματα που αντιμετωπίζουν οι μαθητές με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες αφορούν τόσο στο γνωστικό όσο και στο συναισθηματικό τομέα. Τα πιο συχνά προβλήματα εντοπίζονται στη κατανόηση και παραγωγή γραπτού λόγου. Εμφανίζουν δυσκολία στην παρακολούθηση της διδασκαλίας, δεν έχουν αναπτύξει στρατηγικές μελέτης και αυξημένο άγχος και αποτυχία στις εξετάσεις.

Συχνά αναρωτιόμαστε γιατί κάποιοι μαθητές μπορούν και μαθαίνουν ενώ κάποιοι άλλοι όχι. Η απάντηση βρίσκεται στο ότι οι μαθητές που μαθαίνουν έχουν εξοικειωθεί με τη χρήση γνωστικών στρατηγικών μάθησης. Λέγοντας στρατηγικές εννοούμε όλες τις ειδικές ενέργειες που χρησιμοποιεί κάποιος για να διευκολύνει τη διαδικασία μάθησης, την κωδικοποίηση του προς εκμάθηση υλικού, τη συγκράτηση και την ανάκληση. Αυτοί που μαθαίνουν αποτελεσματικά γνωρίζουν μία ποικιλία από στρατηγικέ μάθησης και είναι σε θέση να επιλέξουν κάθε φορά εκείνες τις στρατηγικές που είναι οι πιο κατάλληλες για τον στόχο που επιδιώκουν. 

1. ΤΙ ΕΙΝΑΙ ΟΙ ΜΑΘΗΣΙΑΚΕΣ ΔΥΣΚΟΛΙΕΣ

1.1 Απόπειρα ορισμού

Η μάθηση και απόκτηση γνώσεων είναι ένα σύνθετο, πολύπλοκο και δύσκολο γνωστικό έργο, δεν είναι λοιπόν σπάνιο κάποια άτομα να παρουσιάζουν δυσκολίες σε διαφορετικές χρονικές στιγμές και για διαφορετικούς λόγους. Για πρώτη φορά χρησιμοποιείται ο όρος μαθησιακές δυσκολίες από τον Kirk (στο έργο του Education Exceptional Children) το 1962. Είναι δύσκολο να συμφωνηθεί ένας ορισμός επειδή οι μαθησιακές δυσκολίες δεν συνιστούν ένα ομοιογενές πεδίο διαταραχών. Είναι ένας γενικός όρος ο οποίος αναφέρεται σε δυσκολίες που εκδηλώνονται στη χρήση ομιλίας, της ανάγνωσης, της γραφής, του συλλογισμού, ή των μαθηματικών ικανοτήτων.

Αντιγράφουμε τον ορισμό που έδωσε ο Hammil το 1990, για το τι είναι μαθησιακές δυσκολίες, θεωρώντας τον αρκετά κατατοπιστικό :     « οι μαθησιακές δυσκολίες είναι ένας γενικός όρος που αναφέρεται σε μία ανομοιογενή ομάδα διαταραχών οι οποίες εκδηλώνονται με σημαντικές δυσκολίες στην πρόσκτηση και χρήση ικανοτήτων ακρόασης, ομιλίας, ανάγνωσης, γραφής, συλλογισμού ή μαθηματικών ικανοτήτων. Οι διαταραχές αυτές είναι εγγενείς στο άτομο και αποδίδονται σε δυσλειτουργία του κεντρικού νευρικού συστήματος, μάλιστα είναι δυνατό να υπάρχει σ’ όλη τη ζωή του. Με τις μαθησιακές δυσκολίες μπορεί να συνυπάρχουν προβλήματα σε συμπεριφορές αυτοελέγχου, κοινωνικής αντίληψης και κοινωνικής αλληλεπίδρασης. Αυτά τα προβλήματα ωστόσο δεν συνιστούν από μόνα τους μαθησιακές δυσκολίες. Αν και οι μαθησιακές δυσκολίες μπορεί να εμφανίζονται μαζί με άλλες καταστάσεις μειονεξίας π.χ. αισθητηριακή βλάβη, νοητική καθυστέρηση, σοβαρή συναισθηματική διαταραχή (Hammil, 1990).

Αναλύοντας σύντομα τον παραπάνω ορισμό θα θέλαμε να τονίσουμε πως με τις μαθησιακές δυσκολίες είναι δυνατό να συνυπάρχουν προβλήματα κοινωνικής αντίληψης, κοινωνικής αλληλεπίδρασης ή αυτοελέγχου της συμπεριφοράς, τα οποία να σημειωθεί πως από μόνα τους δεν συνιστούν μαθησιακή δυσκολία.

Οι μαθησιακές δυσκολίες εκδηλώνονται πάντα με σημαντικά προβλήματα στη μάθηση. Για το πόσο μεγάλη θα πρέπει να είναι  σχολική αποτυχία ενός μαθητή για να θεωρηθεί ότι παρουσιάζει μαθησιακές δυσκολίες δεν περιλαμβάνεται σε κανένα ορισμό.

Η άποψη ότι υπάρχει μία νευρολογική δυσλειτουργία η οποία ευθύνεται για την πρόκληση μαθησιακών δυσκολιών, δεν μπορεί προς το παρόν να αποδειχτεί από τα τεχνολογικά μέσα που έχουμε στη διάθεσή μας.

Τέλος, τα χαμηλά κίνητρα συνδέονται άμεσα με τις μαθησιακές δυσκολίες και επισημαίνουν το πόσο σημαντικό είναι τα όσα γίνονται σε μία τάξη να έχουν νόημα για το μαθητή, ώστε να μπορεί να επενδύσει γνωστικά και συναισθηματικά. 

1.2 Μύθοι γύρω από τις μαθησιακές δυσκολίες

Οι μύθοι έχουν οδηγήσει συχνά σε σύγχυση και έχουν εμποδίσει τη λήψη αποτελεσματικών μέτρων και κυρίως έχουν φέρει αρκετό πόνο στους μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες. Οι πιο συνηθισμένοι είναι :

1. Οι μαθησιακές δυσκολίες δεν αποτελούν ειδική εκπαιδευτική ανάγκη. Δεν είναι ένα πυροτέχνημα κάποιων επιστημόνων, αλλά είναι πραγματικές, πρόσφατες έρευνες έχουν αποδείξει και νευρολογικής φύσης διαφορές τόσο στη δομή όσο και στη λειτουργία του εγκεφάλου.

2. Οι μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες έχουν χαμηλή νοημοσύνη. Καταδεικνύεται από πολλές μελέτες και ερευνητικά δεδομένα πως κινούνται στα πλαίσια της φυσιολογικής νοημοσύνης και αυτό σημαίνει πως κάποιοι μπορούν να έχουν υψηλό δείκτη νοημοσύνης, ενώ άλλοι να τοποθετούνται στο χαμηλότερο φυσιολογικό όριο.

3. Οι μαθητές με Μ.Δ. δεν μπορούν να μάθουν. Είναι σε θέση να μάθουν και να προχωρήσουν σε ακαδημαϊκές σπουδές, αρκεί να παρακάμψουν τις δυσκολίες τους με εναλλακτικό τρόπο διδασκαλίας και αξιολόγησης που τους επιτρέπει να προσεγγίσουν τη γνώση και να δείξουν τις δεξιότητες τους.

4. Οι Μ.Δ. είναι αποτέλεσμα ανεπαρκούς διδασκαλίας. Μία ακατάλληλη εκπαιδευτική προσέγγιση μπορεί απλά να επιδεινώσει το πρόβλημα, ενώ η κατάλληλη προσαρμογή μπορεί να διευκολύνει τη μάθηση και να αξιοποιήσει τις ικανότητες του κάθε μαθητή.

5. Οι μαθητές με Μ.Δ. είναι απλά τεμπέληδες και αδιάφοροι. Οι μαθητές αυτοί απλά χρειάζονται περισσότερο χρόνο, για να εκτελέσουν κάποιες εργασίες, αυτό μπορεί να μοιάζει με τεμπελιά, αλλά δεν είναι. Υπάρχει μία αναντιστοιχία στις δυνατότητές τους και στη συσσωρευμένη αποτυχία που έχουν γευτεί.

6. Οι μαθητές με Μ.Δ. αντιμετωπίζουν πρόβλημα μόνο με τα μαθήματα του σχολείου. Οι μαθητές αυτοί εκτός από τα μαθησιακά προβλήματα αντιμετωπίζουν και κοινωνικές-συναισθηματικές δυσκολίες.

7. Οι μαθησιακές δυσκολίες ξεπερνιούνται με τον καιρό. Δεν εξαφανίζονται με την πάροδο του χρόνου. Εμφανίζονται με διαφορετική ένταση και τρόπο σε κάθε ηλικία.

Οι Μ.Δ. θεραπεύονται. Οι μαθησιακές δυσκολίες αποτελούν διαρκή και μόνιμη συνθήκη, της οποίας η βελτίωση είναι αρκετά δύσκολη. Διάφορες μέθοδοι θεραπείας που έχουν έρθει στην επικαιρότητα κατά διαστήματα στερούνται επιστημονικής τεκμηρίωσης.

1.3 Κατάχρηση του όρου

Σύμφωνα με ερευνητικά δεδομένα υπολογίζεται ότι ένα στα πέντε παιδιά μπορεί να εμφανίσει ειδικές μαθησιακές δυσκολίες. Παλαιότερα λεγόταν ότι ήταν κυρίως πρόβλημα των αγοριών. Νεότερες έρευνες μας δείχνουν ότι η αναλογία είναι 1,5 με 1 υπέρ των αγοριών. Ο όρος μαθησιακές δυσκολίες χρησιμοποιείται στη πράξη αρκετά ελαστικά, πολυσυλλεκτικά και με ιδιαίτερη ευκολία με αποτέλεσμα να αλλοιώνεται το περιεχόμενό του. Παραδοσιακά ο μαθητής με μαθησιακές δυσκολίες θεωρείται ως ένας μαθητής έξυπνος, που δεν μπορεί να τα καταφέρει σε συγκεκριμένα γνωστικά αντικείμενα στο σχολείο. Ο όρος δεν είναι αρνητικά φορτισμένος ούτε για τους διδάσκοντες, μα ούτε και για τους γονείς, όπου μπορούν κάτω από την ομπρέλα αυτή να μεταφέρουν και παιδιά με νοητική υστέρηση.

Μία τυχόν σχολική αποτυχία μπορεί να συνδέεται με πολλά άλλα αίτια από εκείνα της μαθησιακής δυσκολίας. Η σύγχυση είναι μεγάλη και ο όρος χρησιμοποιείται και για αλλογενείς μαθητές όπου δεν έχουν ως μητρική τους γλώσσα την ελληνική, για παιδιά με προβλήματα κοινωνικής προσαρμογής ή και με ελαφριά νοητική στέρηση. 

2. ΧΑΡΑΚΤΗΡΙΣΤΙΚΑ ΤΩΝ ΜΑΘΗΤΩΝ ΜΕ ΜΑΘΗΣΙΑΚΕΣ ΔΥΣΚΟΛΙΕΣ

 Οι μαθητές με Μ.Δ. οδηγούνται συχνά σε αδιέξοδο, ένα κοινό φαινόμενο στην εκπαιδευτική πράξη. Μέσα από τρία γνωστικά μονοπάτια οδηγούνται στο μαθησιακό αδιέξοδο :

1. στο να μην αντιληφθεί ο μαθητής ότι υπήρξε πρόβλημα και να συνεχίζει μέχρι την ολοκλήρωση του έργου, έχοντας τη λανθασμένη εντύπωση πως όλα πήγαν καλά.

2. στο να αντιληφθεί ο μαθητής ότι κάτι δεν πήγε καλά στη πορεία του γνωστικού του έργου και να σταματήσει επειδή δεν έχει τις κατάλληλες διορθωτικές στρατηγικές και να τα παρατήσει.

3. στο να αντιληφθεί το πρόβλημα, να προσπαθήσει να το αντιμετωπίσει με τις διορθωτικές στρατηγικές που γνωρίζει, αλλά να μην είναι οι κατάλληλες και να αποτύχει ξανά.

2.1 Χαρακτηριστικά προσωπικότητας και συμπεριφοράς

·       Χαμηλή αυτοεκτίμηση. Οι μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες νιώθουν κατώτεροι των περιστάσεων, θεωρούν πως δεν έχουν την επάρκεια να τα καταφέρουν στη σχολικές απαιτήσεις δεν έχουν υψηλές προσδοκίες, ούτε και φιλοδοξίες. Δεν τολμούν να θέσουν στόχους και δεν έχουν το κίνητρο να προσπαθήσουν.

·       Κοινωνική αποδοχή. Δύσκολα γίνονται αποδεκτοί από την ομάδα των συνομηλίκων, καθώς παρουσιάζουν έλλειψη προσαρμογής, αλλά και μη ικανοποιητική χρήση της γλώσσας. Η ματαίωση που νιώθουν κάθε φορά που αποτυγχάνουν δρα προσθετικά στην παραίτηση και τη παθητική στάση απέναντι στη γνώση.

·       Χαμηλή επένδυση στο μέλλον. Παρατηρείται όχι μόνο από τους μαθητές, αλλά και από το οικογενειακό περιβάλλον. Τείνουν να αποδίδουν την αποτυχία τους περισσότερο στην χαμηλή τους ικανότητα και λιγότερο στην ανεπαρκή προσπάθεια.

·       Προβληματική συμπεριφορά. Στο 50% των περιπτώσεων υπάρχει αμφίδρομη σχέση στα προβλήματα συμπεριφοράς και τη μαθησιακή δυσκολία. Ειδικότερα η ύπαρξη προβλημάτων συμπεριφοράς ποικίλλει από επιθετικότητα μέχρι απάθεια ή εσωστρέφεια.

·       Δεν δέχεται την κριτική και παρερμηνεύει συχνά τη συμπεριφορά των άλλων.

·       Υποκύπτει εύκολα στην πίεση των συνομηλίκων και δυσκολεύεται στη διαπραγμάτευση ή στην υπεράσπιση του εαυτού του.

2.2. Γνωστικά και γλωσσικά χαρακτηριστικά   

·       Νοητική ικανότητα. Συνήθως βρίσκονται στο μέσο όρο και λίγο πιο κάτω από αυτόν, αν και μερικές φορές είναι υψηλότερο του μέσου όρου.

·       Μη αποτελεσματική διάθεση του χρόνου. Τα παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες παρουσιάζουν τόσο στην αξιοποίηση του χρόνου, όσο και στην οριοθέτηση αυτού για μάθηση συγκεκριμένων πληροφοριών.

·       Ελλειμματική προσοχή. Ένα χαρακτηριστικό που παρατηρείται στους περισσότερους μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες. Παρουσιάζουν δυσκολίες στην εστίαση της προσοχής τους, δεν μπορούν να συγκεντρωθούν και έχουν διάσπαση προσοχής. Επίσης συχνά χαρακτηρίζονται από επιλεκτική προσοχή.

·       Προβλήματα αποθήκευσης πληροφοριών στη μνήμη. Όσον αφορά αρχικά τη βραχύχρονη μνήμη (είναι το μέρος εκείνο του μνημονικού συστήματος που δέχεται τις πληροφορίες από τους αισθητηριακούς καταγραφείς, σ’ αυτήν οι πληροφορίες μένουν για 30 δευτερόλεπτα. Οι μαθητές με Μ.Δ. εμφανίζουν προβλήματα στη σύγκριση των εισερχόμενων ερεθισμάτων, στην οργάνωσή τους σε δομές, στην επεξεργασία τους και στην αποθήκευσή τους. Ερευνητικά δεδομένα έχουν καταδείξει πως στους μαθητές με Μ.Δ. η βραχύχρονη μνήμη είναι ελλειμματική, ενώ η μακρόχρονη μνήμη είναι είτε άθικτη, είτε σαφώς με μικρότερα προβλήματα.

·       Φτωχές μέθοδοι και στρατηγικές επίλυσης δυσκολιών. Όταν οι μαθητές με Μ.Δ. εντοπίσουν ένα πρόβλημα κατά τη διάρκεια της εμπλοκής τους με ένα γνωστικό έργο, δεν μπορούν να επιλέξουν τις ενέργειες και τις στρατηγικές εκείνες, ώστε να ξεπεραστεί η προβληματική κατάσταση. Ο μαθητής αυτός δεν έχει πειστεί για την αξία της χρήσης των στρατηγικών ή ακόμα κι όταν αυτό έχει συμβεί, δεν γνωρίζει πώς και πότε θα πρέπει να χρησιμοποιήσει τις στρατηγικές που γνωρίζει.

·       Γλώσσα. Το 50% των μαθητών με μαθησιακές δυσκολίες παρουσιάζουν γλωσσικά προβλήματα. Ειδικότερα εντοπίζονται δυσκολίες α) φωνολογικές: απάλειψη συμφώνων, αντικατάσταση με άλλα, κακή ποιότητα ήχου των φωνημάτων, δυσκολία στην ανάγνωση κειμένων για απόκτηση γνώσεων, β) μορφολογικές : προβλήματα στη χρήση των ονομάτων, των καταλήξεων, των αριθμών, των επιρρημάτων, στη χρήση των χρόνων του ρήματος, γ) σημασιολογικές : χρησιμοποιούν και αντιλαμβάνονται λιγότερες λέξεις από τους συνομηλίκους τους, χρησιμοποιούν καταφατικές προτάσεις, σπάνια εκφράσεις με αφηρημένο περιεχόμενο, αδυναμία στη κατανόηση της ιεραρχικής δομής ενός κειμένου, έλλειψη επίγνωσης για τη δομή των πληροφοριών, δ)Κάνει πολλά λάθη στην ορθογραφία, αποφεύγει να γράψει, δυσκολεύεται να κάνει περίληψη.

2.3  Τι δεν είναι μαθησιακές δυσκολίες

Δεν είναι μαθησιακές δυσκολίες οι σοβαρές, ανυπέρβλητες και εμμένουσες δυσκολίες που αφορούν : α. ανεπάρκειες ή βλάβες του εγκεφάλου

β. αισθητηριακές βλάβες ( δεν είναι κάποιος κουφός, τυφλός)

γ. ελλιπή φοίτηση και

δ. πολιτισμικές ιδιαιτερότητες.

ε. η μείωση της σχολικής επίδοσης που είναι συνηθισμένη στους έφηβους, με την είσοδο στη κύρια εφηβεία.

Οι μαθησιακές δυσκολίες διακρίνονται σ’ αυτές που εμφανίζονται με την έναρξη του σχολείου, δηλαδή στις τρεις πρώτες τάξεις του δημοτικού και σ’ εκείνες που εμφανίζονται αργότερα ή και αιφνίδια χωρίς εμφανή αιτιολογία.  

3. ΔΥΣΛΕΞΙΑ

         Έχουμε υπεραξιολογήσει ένα μονόδρομο μίας ακαδημαϊκής μόρφωσης, οπότε εάν ένας μαθητής δεν έχει τα επιθυμητά για μας σχολικά αποτελέσματα, το μυαλό μας πηγαίνει κατευθείαν στο ότι το παιδί έχει μαθησιακή δυσκολία του τύπου δυσλεξίας. Είναι το κλασσικό τα καταφέρνει στα προφορικά όχι στα γραπτά.

Η δυσλεξία είναι με απλά λόγια μία απροσδόκητη αποτυχία ή πολύ χαμηλή επίδοση στην ανάγνωση και τη γραφή, που δε δικαιολογεί η ηλικία, οι εκπαιδευτικές ευκαιρίες και το νοητικό επίπεδο του παιδιού. Είναι μία μαθησιακή δυσκολία που συνεχίζει να προκαλεί διαφωνίες, αμφιβολίες και σύγχυση λόγω κυρίως της ελλιπούς γνώσης των αιτιών που τη δημιουργούν. Έχουμε έτσι μία μαθησιακή δυσκολία που οδηγεί :

·       Σε σχολική αποτυχία

·       Σε ανασφάλεια

·       Σε εγκατάλειψη της προσπάθειας για μάθηση

·       Σε απογοήτευση του καθηγητή

·       Σε απόρριψη του μαθητή

·       Σε τροφοδότηση των εφηβικών προβλημάτων

·       Σε επαναστατικότητα και διαταρακτική συμπεριφορά

·       Σε περισσότερες μαθησιακές δυσκολίες.

Να σημειωθεί πως δεν πρέπει να συγχέεται το δυσλεκτικό παιδί με εκείνο που παρουσιάζει δυσλεκτικά στοιχεία. Το δεύτερο μπορεί να έχει νοητική καθυστέρηση, αισθητηριακές βλάβες, πολιτισμική αποστέρηση, εγκεφαλικές βλάβες, συναισθηματικές διαταραχές.

Ο δυσλεκτικός μαθητής έχει :

1.   Νοημοσύνη φυσιολογική μέχρι πολύ υψηλή που χαρακτηρίζει όλες τι πλευρές της καθημερινής του ζωής.

2.   Η συμπεριφορά του στο σχολείο και στο σπίτι δείχνει πως είναι πιο έξυπνος από ότι φανερώνει η επίδοσή του στην ανάγνωση, στη ραφή και μερικές φορές στην αριθμητική.

3.   Είναι το παρεξηγημένο παιδί που συνήθως χαρακτηρίζεται σαν οκνηρό, κουτό, τεμπέλικο, ανυπάκουο, απρόσεχτο και αδιάφορο για τη σχολική μάθηση.

4.   Είναι ο μαθητής που απογοητεύει και προβληματίζει τον δάσκαλο, τον καθηγητή, τον γονέα, τον εαυτό του τον ίδιο. «γιατί άραγε οι συμμαθητές του κατανοούν με τόση ευκολία ορισμένα μαθήματα, ενώ δεν φαίνονται πιο έξυπνοι ή πιο εργατικοί;».

3.1 Τα συνηθισμένα συμπτώματα δυσλεξίας που μπορεί να παρουσιάσει το δυσλεκτικό παιδί

Α. Προφορικός λόγος

Δυσκολεύεται στη χρησιμοποίηση σύνθετων και πολύπλοκων λέξεων. Έχει προβλήματα με τους χρόνους των ρημάτων ή τις αντωνυμίες. Κομπιαστή αποκωδικοποίηση, ιδιαίτερη δυσκολία στην αποκωδικοποίηση συμφωνικών συμπλεγμάτων και πολυσσύλαβων λέξεων. Αποκωδικοποίηση στηριγμένη στη γράμμα προς γράμμα κειμενική επεξεργασία. Μιλάει κομπιαστά ψάχνοντας να βρει τις κατάλληλες λέξεις. Πολλά λάθη, αντικαταστάσεις, παραλείψεις, αντιμεταθέσεις γραμμάτων.

Β. Χωροχρονικός προσανατολισμός

Έχει δυσκολίες στην εκτέλεση έργων που προϋποθέτουν προσανατολισμό στο χώρο ή στον χρόνο. Συγχέει το αριστερό με το δεξιό, το βορρά με το νότο, το χθες με το αύριο. Δυσκολεύεται να διαβάσει σωστά ένα χάρτη.

Γ. Ανάγνωση – γραφή

Παραλείπει ή προσθέτει γράμματα, συλλαβές, λέξεις, πηδάει γραμμές. Συγχέει λέξεις που μοιάζουν οπτικά ή ακουστικά (δένω – μένω). Παρουσιάζει καθρεπτική γραφή (χα αντί για αχ). Αντικαθιστά λέξεις με άλλες που έχουν παρόμοια ή ίδια σημασία (σκοτεινό, αντί μαύρο). Συγχέει γράμματα κατά τον προσανατολισμό τους στο χώρο ή τη σειρά τους μέσα στη λέξη (δ, σ, ρ, κ. α.). Κάνει αλλόκοτα λάθη δίχως καμία λογική εξήγηση. Προτάσεις με προβλήματα στη σύνταξη, στις οποίες δεν δένουν τα νοήματα. Δυσκολεύεται να τονίσει σωστά τις λέξεις. Διαβάζει στον ενεστώτα ενώ το κείμενο είναι γραμμένο στον αόριστο. Διαβάζει και γράφει αγνοώντας τα σημεία στίξης. Αξεπέραστα ορθογραφικά λάθη, περιορισμένο λεξιλόγιο. Τα γραπτά του πολλές φορές είναι ακατάστατα και δυσανάγνωστα. Συνήθως άσχημος γραφικός χαρακτήρας, γραφή εκτός γραμμών, καταστρατήγηση περιθωρίων. Αποκλειστικά απλές και ιδιαίτερα σύντομες προτάσεις. Θεωρούν καλό εκείνο το κείμενο που δεν έχει ορθογραφικά λάθη. Δυσκολία στο να αποφασίσουν για το τι θα γράψουν, είτε αυτό προέρχεται από τη μνήμα τους, είτε από εξωτερικές πηγές.

Δυσκολία στη κατανόηση και γρήγορη απώλεια συγκέντρωσης και προσοχής. Πιστεύει πως η επιτυχία είναι θέμα τύχης ή ευκολίας του συγκεκριμένου έργου. Δυσκολεύεται να αντιγράψει σωστά όσα βλέπει στον πίνακα ή μπορεί να είναι πολύ αργός στην αντιγραφή, με αποτέλεσμα να μεταφέρει ελλιπείς ή λανθασμένες τις οδηγίες του καθηγητή στο σπίτι.

4. Η ΕΙΔΙΚΗ ΑΓΩΓΗ ΣΤΗΝ ΕΛΛΑΔΑ

Η ιστορία των ανθρώπων με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες έχει περάσει από τρία διακριτά στάδια : α) το στάδιο της απόρριψης και της κακομεταχείρισης, β) του οίκτου, της προστασίας και της ξεχωριστής εκπαίδευσης και γ) το σημερινό στάδιο της διεκδίκησης ίσων ευκαιριών εκπαίδευσης και ισότιμης συμμετοχής στη κοινωνία.

         Διακρίνουμε τρία ρεύματα παγκοσμίως στην εκπαίδευση ατόμων με ειδικές μαθησιακές δυσκολίες : 1) τη δεκαετία ’60 με ’70 όπου κυριαρχεί η ξεχωριστή εκπαίδευση των ατόμων που αντιμετωπίζουν δυσκολίες μαθησιακές, 2) τη δεκαετία του ’70 με ’80 όπου κυριάρχησε η ένταξη μαθητών με ειδικές ανάγκες στα συνηθισμένα σχολεία. 3) δεκαετία του ’90 έως σήμερα όπου κυριαρχεί το περιβαλλοντικό μοντέλο. Η έμφαση δίνεται στην αλλαγή του σχολείου και στην προσαρμογή του στις ανάγκες των μαθητών με την παροχή ιδιαίτερων μέσων, υλικών, τεχνικών και κατάλληλες διδακτικές παρεμβάσεις. Το σχολείο καλείται να αντιμετωπίσει τη νέα πραγματικότητα με εναλλακτικούς διδακτικούς τρόπους και μέσα, ώστε να προσφέρει κατάλληλη εκπαίδευση για όλους.

         Στην Ελλάδα ο πρώτος νόμος για μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες δόθηκε στη δημοσιότητα το 1981 (ν. 1143), ο οποίος προετοιμαζόταν από το 1975! Στα παιδιά με ειδικές ανάγκες περιλαμβάνονται μαθητές από «κοινωνική αλητεία»!!. Η φοίτηση στο σχολείο των μαθητών με ειδικές ανάγκες δεν είναι υποχρεωτική. Ο νόμος αυτός ευνοεί την ξεχωριστή εκπαίδευση. Πουθενά λόγος για ένταξη. Ο νέος νόμος το 1984, δεν αλλάζει πολλά πράγματα. Ενδεικτικά δεν προβλέπει τίποτα για την εκπαίδευση των εκπαιδευτικών, ενώ από τις 45 θέσεις των συμβούλων του παιδαγωγικού ινστιτούτου μόνο μία προβλέπεται για την ειδική αγωγή.

         Από το 1990, αρχίζει μία νέα εποχή όπου η διαφορετικότητα γίνεται σεβαστή. Στην Ελλάδα παρατηρούνται μεγάλες καθυστερήσεις στο χώρο της ειδικής αγωγής. Όταν στην Ευρώπη και τις Η.Π.Α. θεσμοθετούν την ένταξη, εμείς έχουμε χωριστά ειδικά σχολεία, ενώ όταν θεσπίζουν το περιβαλλοντικό μοντέλο και τη συνεκπαίδευση (όλα τα παιδιά με ειδικές μαθησιακές ανάγκες να διδάσκονται στη γενική εκπαίδευση).

        

5.ΑΝΤΙΜΕΤΩΠΙΣΗ ΤΩΝ ΜΑΘΗΣΙΑΚΩΝ ΙΔΙΑΙΤΕΡΟΤΗΤΩΝ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΠΡΑΞΗ

         Σε μία έρευνα που έγινε το 1997 από το Πανεπιστήμιο Πατρών το 73% των εκπαιδευτικών προκρίνουν την μετωπική διδασκαλία. Με αυτό τον τρόπο αντιμετωπίζονται όλοι οι μαθητές ως ένα ενιαίο σύνολο, αποκλείοντας κάθε πιθανότητα εξατομίκευσης και προσαρμογής της διδασκαλίας.

         Ο καθηγητής ο ευαισθητοποιημένος σε θέματα μαθησιακών δυσκολιών, μπορεί να βοηθήσει σημαντικά τον μαθητή να τον κάνει να αλλάξει τη στάση που έχει απέναντι στο σχολείο. Να του δώσει τουλάχιστο λίγη αισιοδοξία.

         Η απάντηση στο ερώτημα για το κατάλληλο πρόγραμμα εκπαίδευσης του μαθητή με μαθησιακά προβλήματα δεν είναι η απομάκρυνσή του από τη σχολική τάξη που ανήκει. Δεν συνεισφέρει θετικά στη νευροφυσιολογική του ωρίμανση η πλήρης τοποθέτησή του σε ειδικό πρόγραμμα ή η επανάληψη της τάξης. Αντίθετα οδηγείται στην ετικετοποίηση, στην εγκατάλειψη της προσπάθειας για μάθηση.

         Η επιτυχής αντιμετώπιση των μαθησιακών δυσκολιών δεν είναι πάντα εύκολη, καθότι εξαρτάται από την αιτιολογία, τα χαρακτηριστικά και την ένταση των δυσκολιών, από την επιτυχή διάγνωση και τη στάση και συνεργασία των γονιών.

Κάποιες προτάσεις, σύμφωνες με τα πορίσματα διεθνών ερευνών είναι :

1. Ψυχολογική στήριξη. Η αρχή αυτή είναι γενική και αφορά κάθε περίπτωση μαθησιακής δυσκολίας, ανεξάρτητα από τις ιδιαιτερότητές της. Μάλιστα αν λάβουμε υπόψη ότι τα περισσότερα παιδιά με μαθησιακές ιδιαιτερότητες έχουν αρνητική αντίληψη για τον εαυτό τους και τις ικανότητες τους, η ανάγκη για στήριξη και από το σχολικό περιβάλλον είναι δεδομένη. Είναι πολύ σημαντική η διακίνηση συναισθημάτων εμπιστοσύνης και σεβασμού.

         2. Εξατομικευμένη βοήθεια. Όποτε και όπου είναι δυνατό, όποιες κι αν είναι οι απαιτήσεις του μαθήματος, υπάρχουν πάντα λίγα λεπτά για εξατομικευμένη προσέγγιση των μαθησιακών δυσκολιών ενός μαθητή. Εξάλλου κάθε μικρή βελτίωση είναι καλύτερη από τη μαθησιακή στασιμότητα ή την οπισθοδρόμηση.

         3. Διακριτική βοήθεια. Μπορούμε να τοποθετήσουμε  τον μαθητή που αντιμετωπίζει πρόβλημα σε μία θέση όπου είναι δυνατό να ελέγχουμε διακριτικά την εργασία του και να το βοηθάς με μεγαλύτερη ευκολία.

         4. Περισσότερο χρόνο. Δίνουμε χρόνο παραπάνω στον μαθητή αυτό και όταν τον αξιολογούμε δίνουμε μεγαλύτερη σημασία στο περιεχόμενο παρά στη παρουσίαση του κειμένου.

         5. Διόρθωση γραπτού λόγου. Στη διόρθωση των γραπτών προτιμότερο είναι να μη χρησιμοποιείται έντονο χρώμα. Μία «κοκκινισμένη» σελίδα οδηγεί σε σύγχυση, σε συναισθήματα χαμηλής αυτοπεποίθησης και όχι αισιοδοξία και πρόοδο. Διόρθωνε μόνο τα λάθη εκείνα που δεν αλλοιώνουν το νόημα.

         6. Περίληψη μαθημάτων. Απαιτούμε από αυτόν την περίληψη του μαθήματος και όχι όλες τις λεπτομέρειες ενός πολυσέλιδου κειμένου. Ζητούμε από κάποιον ή από κάποιους να τον βοηθούν στην αντιγραφή και τήρηση των σημειώσεων μέσα στη τάξη.

         7. Ευκαιρίες για αντιστάθμιση των δυσκολιών του. Φροντίζουμε να δίνουμε ευκαιρίες που θα επιτρέψουν τη συμμετοχή του σε δραστηριότητες όπου είναι ιδιαίτερα ικανός. Κάτι τέτοιο θα αντισταθμίσει τις μαθησιακές του δυσκολίες, θα βελτιώσει την εικόνα που έχουν οι άλλοι για το άτομό του και θα αυξήσει σίγουρα την αυτοπεποίθησή του.

         8. Συνεχής ενθάρρυνση. Φροντίζουμε να επαινούμε κάθε προσπάθεια ακόμα και όταν τα αποτελέσματα είναι φτωχά. Τον ενθαρρύνουμε να βελτιώσει την επίδοσή του, δίχως να βρίσκεται σε συνεχή ανταγωνισμό με τους συμμαθητές του.

    9. Αξιολόγηση της προσπάθειας. Αν χρησιμοποιούμε τα ίδια κριτήρια αξιολόγησης για όλους τους μαθητές, αυτοί με μαθησιακές δυσκολίες θα είναι πάντα οι αδικημένοι της τάξης. Σίγουρα δεν υπάρχει τίποτα πιο αποθαρρυντικό για έναν έξυπνο για παράδειγμα έφηβο από το να νιώθει πως οι προσπάθειες του μετρούν ελάχιστα για τον καθηγητή του.

     10. Μεγαλύτερη κατανόηση. Προσπαθούμε να κατανοούμε και να κρίνουμε με επιείκεια την έλλειψη οργάνωσης που μπορεί να χαρακτηρίζει την εργασία του, την συμπεριφορά ή ακόμα και την εμφάνισή του.

    11. Αναζητούμε σχέσεις σε φαινομενικά ασύνδετες πληροφορίες. Συνδέουμε τις νέες γνώσεις με αυτές που ήδη γνωρίζουν. Οι μαθητές αυτοί μπορούν να βοηθηθούν με τη χρήση οργανογράμματος στην αρχή της διδασκαλίας, ώστε να ενεργοποιήσουν τις προηγούμενες γνώσεις τους και να εντάξουν σ’ αυτό το πλαίσιο τις νέες πληροφορίες.

    12. Μνημονικά βοηθήματα. Τεχνικές δηλαδή με τις οποίες αποκωδικοποιούμε τις προς μάθηση πληροφορίες. Για παράδειγμα μπορούμε να απομνημονεύσουμε τα ονόματα των ιδρυτών της Φιλικής εταιρείας, (Ξάνθος, Τσακάλωφ, Σκούφος) αν θυμόμαστε τη φράση «ξανθό τσακάλι με σκουφί».

     13. Μπορεί να ζητηθεί από ένα μαθητή που να είναι διαθέσιμος την παραγωγή σημειώσεων για τους μαθητές με Μ.Δ.

   14. Η ενθάρρυνση των μαθητών αυτών να ζητούν από τον εκπαιδευτικό να επαναλαμβάνει μερικά σημεία από την παράδοση.

         Η υλοποίηση των πιο πάνω οδηγιών προϋποθέτει εκπαιδευτικούς με ευκαμψία διδακτικών μεθόδων, χιούμορ, ευαισθησία, υπομονή κα πλήρη γνώση του τι θα διδαχτεί, πως και γιατί. Σίγουρα δεν υπάρχει μεγαλύτερη απογοήτευση από ένα νέο άτομο το οποίο προσπαθεί να ενταχθεί στον κόσμο από το να αισθάνεται ότι κανείς δεν το καταλαβαίνει και ότι όλοι γύρω του έχουν παράλογες απαιτήσεις από αυτόν. Μα και δεν υπάρχει μεγαλύτερη ικανοποίηση για τον εκπαιδευτικό, από το να δει τους κόπους του να αμείβονται, παρακολουθώντας τη σχολική ενσωμάτωση του μαθητή με μαθησιακές ιδιαιτερότητες.

          

6. ΝΟΜΟΘΕΤΙΚΟ ΠΛΑΙΣΙΟ - ΚΕΔΔΥ

6.1 Οι μαθησιακές δυσκολίες στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση και οι νομοθετικές διατάξεις

1.   Νόμος 1143 του 1981 Ειδική αγωγή.

2.   Νόμος 1566 9ΦΕΚ 167/30/09/1985) Ειδική αγωγή.

3.   Νόμος 2817 (ΦΕΚ 78/14-03-2000) Εκπαίδευση των ατόμων με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες και άλλες διατάξεις.

4.   Προεδρικό διάταγμα 86 (ΦΕΚ 73/12/04/2001) Αξιολόγηση των μαθητών του ενιαίου λυκείου.

5.   Προεδρικό διάταγμα 26 (ΦΕΚ 21/12/02/2002) Τροποποίηση στην αξιολόγηση των μαθητών λυκείου.

6.   Υπουργική απόφαση 4494/Γ6 (ΦΕΚ 1503/08/11/2001) Κανονισμός λειτουργίας των κέντρων διάγνωσης, αξιολόγησης και υποστήριξης (Κ.Δ.Α.Υ.)

7.   Υπουργική απόφαση 102357/ Γ6 (ΦΕΚ 1319/10/10/2002) Ένταξη, φοίτηση και αποφοίτηση των ατόμων με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες σε όλους τους τύπους των σχολείων ειδικής αγωγής και τα τμήματα ένταξης.

8.   Νόμος 3699 ΦΕΚ 199/02-10-2008, Ειδική αγωγή και εκ/ση ατόμων με αναπηρία ή με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες.

6.2 Τα ΚΕΔΔΥ πρώην ΚΔΑΥ

         Σκοπός των ΚΕΔΔΥ είναι η προσφορά υπηρεσιών διάγνωσης, αξιολόγησης και υποστήριξης των μαθητών και κυρίως εκείνων που έχουν ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες, καθώς και υποστήριξης, πληροφόρησης και ευαισθητοποίησης των εκπαιδευτικών, των γονέων και της κοινωνίας.

         Μετά από μία παραπομπή ακολουθούν 3 βασικές αξιολογικές εκθέσεις. Η εκπαιδευτική, η έκθεση του κοινωνικού λειτουργού και η έκθεση του ψυχολόγου, εάν χρειαστεί και αυτή του ψυχιάτρου και του λογοθεραπευτή. Αφού γίνουν οι απαραίτητες αξιολογήσεις, συγκαλείται συνεδρίαση από τον προϊστάμενο όπου μετέχουν όλα τα μέλη του εκπαιδευτικού και ειδικού εκπαιδευτικού προσωπικού.  

Η διάγνωση θα κοινοποιηθεί στην οικογένεια του μαθητή και στο σχολείο του. Σε περίπτωση που διαγνωστεί μαθησιακή δυσκολία θα συνοδεύεται υποχρεωτικά από προτάσεις, και σύμφωνα με το νόμο και από  εξατομικευμένο πρόγραμμα. Το δεύτερο δεν γίνεται στη πράξη, εφόσον τα ΚΕΔΔΥ στερούνται προσωπικού και οι λίστες αναμονής είναι τεράστιες. Η αντικατάσταση της γραπτής δοκιμασίας με προφορικές εξετάσεις ανήκει στην αρμοδιότητα του ΚΕΔΔΥ. Τα ΚΔΑΥ μετονομάστηκαν σε ΚΕΔΔΥ με τον τελευταίο νόμο 3699 του 2008.

6.3 ΤΑ ΤΜΗΜΑΤΑ ΕΝΤΑΞΗΣ  

Οι μαθητές με σοβαρές ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες και ο αριθμός τους υπερβαίνει τους τρεις εντάσσονται σε τμήματα ένταξης όπου υλοποιούνται εκπαιδευτικά προγράμματα προσαρμοσμένα στις ανάγκες του μαθητή. Παρέχεται εξατομικευμένη ή ομαδική διδασκαλία σε συγκεκριμένο χώρο του σχολείου και βάσει συγκεκριμένου ωρολόγιου προγράμματος. Τα μαθήματα αυτά σκοπό έχουν τη στήριξη των μαθητών, ώστε να υπάρχει συνέχεια και σύνδεση με το πρόγραμμα της τάξης τους. Οι ώρες που ένας μαθητής βρίσκεται στο τμήμα ένταξης δεν μπορεί να ξεπερνούν τις 10 ώρες εβδομαδιαίως, εκτός εξαιρετικών περιπτώσεων, όπως αυτές ορίζονται από το ΚΕΔΔΥ

Η διδασκαλία στα τμήματα ένταξης γίνεται από ειδικό εκπαιδευτικό ειδικής αγωγής. Την ευθύνη της εκπαίδευσης των μαθητών που φοιτούν στα τμήματα αυτά έχει ο ειδικός παιδαγωγός από κοινού με τον εκπαιδευτικό της συνήθους σχολικής τάξης. Οι δύο εκπαιδευτικοί συνεργάζονται σε τακτά χρονικά διαστήματα για την παρακολούθηση του προγράμματος του μαθητή.

Να σημειώσουμε πως σύμφωνα με το νόμο 2827/2000, στους μαθητές με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες συγκαταλέγονται μαθητές με :

1. νοητική καθυστέρηση ή ανωριμότητα

2. αισθητηριακή διαταραχή στην ακοή

2. αισθητηριακή διαταραχή στην όραση

3. κινητικές και σωματικές αναπηρίες νευρολογικής ή μυοσκελετικής φύσως

4. σοβαρά και χρόνια προβλήματα υγείας (νεοπλάσματα, καρδιοπάθειες)

5. προβλήματα επικοινωνίας , διαταραχές λόγου και ομιλίας

6. ειδικές δυσκολίες μάθησης όπως δυσλεξία, δυσαριθμησία

7. διάχυτες αναπτυξιακές διαταραχές

8. σοβαρές συναισθηματικές διαταραχές

9. προβλήματα συμπεριφοράς ( ελλειμματική προσοχή, υπερκινητικότητα)

                           10. πολλαπλές αναπηρίες

6.4  ΑΥΤΟΤΕΛΕΙΣ  ΣΧΟΛΙΚΕΣ  ΜΟΝΑΔΕΣ  ΕΙΔΙΚΗΣ  ΑΓΩΓΗΣ

Οι αυτοτελείς μονάδες ειδικής αγωγής είναι :

1. Γυμνάσια ειδικής αγωγής για μαθητές με κινητικές αναπηρίες και αισθητηριακές διαταραχές μέχρι το 19 έτος της ηλικίας τους.

2. Ενιαία λύκεια ειδικής αγωγής για μαθητές με κινητικές αναπηρίες και αισθητηριακές διαταραχές μέχρι το 23 έτος της ηλικίας τους.

3. Τεχνικά Επαγγελματικά Εκπαιδευτήρια (ΤΕΕ) ειδικής αγωγής Α΄βαθμίδας που περιλαμβάνουν πρόγραμμα για την ολοκλήρωση της εννιάχρονης υποχρεωτικής εκπαίδευσης, καθώς και παροχή εξειδικευμένης τεχνικής και επαγγελματικής γνώσης. Σ’ αυτά εγγράφονται μαθητές απόφοιτοι δημοτικού σχολείου γενικής ή ειδικής εκπαίδευσης. Η φοίτηση διαρκεί επί πέντε τουλάχιστο σχολικά έτη.

4. Τεχνικά Επαγγελματικά Εκπαιδευτήρια (ΤΕΕ) ειδικής αγωγής  Β΄ βαθμίδας, που εγγράφονται μαθητές απόφοιτοι γυμνασίου ή λυκείου. Η φοίτηση διαρκεί δύο τουλάχιστο σχολικά έτη. Να υπογραμμιστεί πως απαραίτητη προϋπόθεση για να εγγραφούν στις παραπάνω αυτοτελείς μονάδες ειδικής αγωγής είναι να υπάρχει γνωμάτευση των Κ.Δ.Α.Υ.

5. Εργαστήρια ειδικής εκπαίδευσης και κατάρτισης (ΕΕΕΚ) στα οποία η φοίτηση διαρκεί από πέντε έως οκτώ χρόνια, η εγγραφή γίνεται και μέχρι το 16 έτος της ηλικίας. Σ’ αυτά εγγράφονται απόφοιτοι δημοτικών σχολείων γενικής ή ειδικής εκπαίδευσης, ύστερα από εισήγηση των διαγνωστικών υπηρεσιών.

7. ΑΝΤΙ ΕΠΙΛΟΓΟΥ

Με δεδομένο ότι η δυνατότητα παρέμβασης του εκπαιδευτικού στον καθορισμό της διδακτέας ύλης είναι ελάχιστη έως ανύπαρκτη, οι αλλαγές που μπορούν να εφαρμοστούν αφορούν :

·       Στο ρυθμό κάλυψης της ύλης

·       Στην αναδιάρθρωση της διδακτέας ύλης

·       Στην απλούστευση των κειμένων για τους μαθητές με χαμηλό ανταγωνιστικό επίπεδο αφαιρώντας δυσνόητα ή ογκώδη κομμάτια πληροφοριών.

·       Ο εκπαιδευτικός μπορεί να ελέγχει περιοδικά την κατάκτηση των γνωστικών στόχων και να προσαρμόζει το ρυθμό κάλυψης της ύλης, ανάλογα με τις επιδόσεις των μαθητών. Κατά συνέπεια, μπορεί να αφιερώσει περισσότερες ή λιγότερες διδακτικές ώρες σε ορισμένες ενότητες. Από ότι προβλέπει το αναλυτικό πρόγραμμα.

Η μάθηση δεν μπορεί να είναι μία αποκλειστικά ατομική υπόθεση, αλλά αποτέλεσμα συμμετοχής σε δραστηριότητες και προϊόν διαπραγμάτευσης και συναίνεσης. Η διδασκαλία θα πρέπει να δίνει στους μαθητές τη δυνατότητα να συμμετέχουν σε συνεργατικές διαδικασίες, όπου όλοι υιοθετούν ρόλους που τους επιτρέπουν να αναπτύσσονται γνωστικά, αλλά και να συμβάλουν στην μάθηση και της υπόλοιπης ομάδας των συμμαθητών.

Όλοι οι άνθρωποι και ιδιαίτερα οι μαθητές αυτό που εκτιμούν είναι η αυθεντικότητα στους άλλους και στη συμπεριφορά τους. Περιττό να πούμε πως στη περίπτωση που εκδηλώνουμε μία ψεύτικη αποδοχή προς τους μαθητές με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες, έχουμε χάσει το παιχνίδι.

Ας στραφούμε κι ας συμβάλουμε κι ας φαίνεται ουτοπικό, σ’ ένα σχολείο πολυσυλλεκτικό το οποίο θα είναι προσανατολισμένο προς το άτομο και την ετερότητα.

                   

8. ΧΡΗΣΙΜΕΣ ΙΣΤΟΣΕΛΙΔΕΣ

§  Παιδαγωγικό Ινστιτούτο www. pi-schools.gr (Μπορείτε να αντλήσετε υλικό για αναλυτικά προγράμματα ειδικής αγωγής)

§  Ελληνική Εταιρεία Δυσλεξίας , www.dyslexia.gr

§  Σύλλογος Γονέων Παιδιών ,με Δυσλεξία & Μαθησιακά Προβλήματα. Θεσσαλονίκης-Β.Ελλάδας www.dyslexia-goneis.gr

§  Forum για την δυσλεξία, www. dys.gr/f/index.php

§  Μαθησιακές Δυσκολίες - Δυσλεξία , www.focusonchild.gr (Ιδιαίτερα πλούσιο υλικό για τις μαθησιακές δυσκολίες, καθώς και για την ισχύουσα νομοθεσία και ειδική αναφορά για τη δυσλεξία)

§  Κ.Δ.Α.Υ. Νομού Τρικάλων //kday.tri.sch.gr

§  SpecialEducation.gr  Προσέγγιση στη δυσκολία - στην αναπηρία - στο άτομο - στην οικογένεια, ww.specialeducation.gr

§  Disabled.gr Αναπηρία Τώρα, www.disabled.gr

§  Τμήμα Ειδικής Αγωγής Πανεπιστημίου Θεσσαλίας, www.sed.uth.gr

§  Ευρωπαϊκός φορέας ειδικής αγωγής, www.european – agency.org

9. ΕΝΔΕΙΚΤΙΚΗ ΠΡΟΤΕΙΝΟΜΕΝΗ ΕΛΛΗΝΙΚΗ ΚΑΙ ΜΕΤΑΦΡΑΣΜΕΝΗ ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

Αγαλιώτης, Ι. ,2000,Μαθησιακές δυσκολίες στα μαθηματικά. Αιτιολογία, αξιολόγηση, αντιμετώπιση. Αθήνα, Ελληνικά Γράμματα.

Βοσνιάδου, Στ. (επιμ). (1992), Κείμενα εξελικτικής ψυχολογίας, Γλώσσα. Αθήνα, Gutenberg.

Βοσνιάδου, Στ. (επιμ). (1992), Κείμενα εξελικτικής ψυχολογίας, Σκέψη. Αθήνα, Gutenberg.

Βοσνιάδου, Στ. (επιμ). (1992), Κείμενα εξελικτικής ψυχολογίας. Κοινωνική ανάπτυξη, Αθήνα, Gutenberg.

Γαλανάκη Ε., 2003, θέματα αναπτυξιακής ψυχολογίας, Αθήνα, Ατραπός.

Δήμου, Γ. Η. 1996, Απόκλιση, στιγματισμός. Αφομοιωτική θεωρητική προσέγγιση των αποκλίσεων στο σχολείο,  Αθήνα, Gutenberg.

 Δράκος Γ., 2002, σύγχρονα θέματα της ειδικής παιδαγωγικής. Προβληματισμοί, αναζητήσεις και προοπτικές, Αθήνα, Ατραπός.

Θανόπουλος, Θ. 2005, Εκπαιδευτικά προγράμματα για παιδιά με ιδιαίτερες μαθησιακές δυσκολίες και εκπαιδευτικές ανάγκες. Αθήνα: Ατραπός

 Ζώνιου – Σιδέρη Α. (επιμ), 2004, σύγχρονες ενταξιακές προσεγγίσεις, Αθήνα, Ελληνικά γράμματα.

 Kαλαντζή – Ασίζι, Ζαφειροπούλου Μ., (επιμ), 2004, Προσαρμογή στο σχολείο, Αθήνα, Ελληνικά γράμματα.

Καλαντζή, Α. & Μπεζεβέγκης, Η. 2000, Θέματα επιμόρφωσης ευαισθητοποίησης στελεχών ψυχικής υγείας παιδιών και εφήβων. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.

Λιβανίου, Ε. 2004, Μαθησιακές Δυσκολίες & Προβλήματα συμπεριφοράς στην κανονική τάξη. Αθήνα: Κέδρος.

 Μιχελογιάννης Ι., Τερζάκη Μ., 2000, Μαθησιακές δυσκολίες, Αθήνα, Γρηγόρης.

Νιτσόπουλος, Μ. 1989, Βοηθήστε το παιδί σας. Μαθησιακές δυσκολίες ή δυσλεξία: Μέθοδος αντιμετώπισης. Θεσσαλονίκη.

 Παντελιάδου Σ., 2000, Μαθησιακές δυσκολίες και εκπαιδευτική πράξη. Τι και το γιατί; Αθήνα, Ελληνικά γράμματα.

Μονάδα Ειδικής Αγωγής-Μαθησιακών Δυσκολιών Π.Τ.Δ.Ε. του Α.Π.Θ. 1999, (επιμ. Παντελιάδου Σουζ.) Διδασκαλία Γλώσσας και Μαθηματικών για παιδιά με Μαθησιακές Δυσκολίες. Θεσσαλονίκη.

Πολεμικός, Ν., Καίλα, Μ. & Καλαβάσης, Φ. 2002, Εκπαιδευτική, Οικογενειακή και Πολιτική Ψυχοπαθολογία. (4 Τόμοι). Αθήνα: Ατραπός.

Πολυχρονοπούλου, Σ. 2001, Παιδιά και έφηβοι με ειδικές ανάγκες και δυνατότητες. Σύγχρονες τάσεις εκπαίδευσης και ειδικής υποστήριξης. Τόμος Α'. Αθήνα: Ατραπός

Πόρποδας Δ., 1998, Δυσλεξία : η ειδική διαταραχή στη μάθηση του γραφτού λόγου, ψυχολογική θεώρηση, Αθήνα.

 Στασινός Π., 1999, Μαθησιακές δυσκολίες του παιδιού και του εφήβου, η εμπειρία της Ευρώπης, Αθήνα, Gutenberg,

 Σταύρου Σ., 2002, Διδακτική μεθοδολογία στην ειδική αγωγή, Αθήνα, Άνθρωπος.Σταύρου, Λ. Σ. 1990,Ψυχοπαιδαγωγική αποκλινόντων νηπίων, παιδιών, εφήβων. Αθήνα: Άνθρωπος.

Τζουριάδου, Μ. & Μαρκοβίτης, Μ. 1991,  Μαθησιακές δυσκολίες. Θεωρία και πράξη. Θεσσαλονίκη: Προμηθεύς.

Τζουριάδου, Μ. 1995, Παιδιά με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες. Μια ψυχοπαιδαγωγική προσέγγιση. Θεσσαλονίκη: Προμηθεύς. Τζουριάδου, Μ. 2001, Πρώιμη παρέμβαση. Σύγχρονες τάσεις και προοπτικές. Θεσσαλονίκη: Προμηθεύς.

 Τάφα Ε., 1997, Συνεκπαίδευση παιδιών με ή χωρίς προβλήματα μάθησης και συμπεριφοράς, Αθήνα, Ελληνικά γράμματα.

 Τζουριάδου Ε., 1995, Παιδιά με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες, μία ψυχοπαιδαγωγική προσέγγιση, Θεσσαλονίκη, Προμηθεύς.

Corbett J., 2004, Ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες στη σύγχρονη εποχή, Θεσσαλονίκη, Πανεπιστήμιο Μακεδονίας.

De Vechi, 2000, Διδάσκοντας μαζί, μαθαίνοντας μαζί, Αθήνα, Σαββάλας.

 Herbert M., 1998, Αντιμετώπιση προβλημάτων παιδιού και εφήβου: η κακή συμπεριφορά, Αθήνα, Ελληνικά γράμματα.

 Molnar A., Lindquist B., Καλαντζή – Ασίζι, 1998, Προβλήματα συμπεριφοράς στο σχολείο, οικοσυστημική προσέγγιση, Αθήνα, Ελληνικά γράμματα.

 Nabuzoka D., 2004, Παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες, Αθήνα, Σαββάλας.

Neuhaus, C. (Επιμ. Ζαφειροπούλου, Μ.) (1998). Το υπερκινητικό παιδί και τα προβλήματά του. Γνωσιακή – συμπεριφοριστική προσέγγιση. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.

 Sutton C., 2003, Προβλήματα συμπεριφοράς παιδιών και εφήβων, Αθήνα, Σαββάλας.

 Varma P., Τα δύσκολα παιδιά, Αθήνα, Ελληνικά γράμματα.

 Ντέιβις Ντ., 2001, Το χάρισμα της δυσλεξίας, Αθήνα, Καστανιώτης.